Buscar
  • Fernando Herren Aguillar

Podemos melhorar a universidade privada brasileira

Atualizado: 24 de Abr de 2020




“O desafio é oferecer aos alunos mais necessitados escolas de alta qualidade, capazes de transformar seu destino.”


Fernando Herren Aguillar, professor da Universidade de São Paulo - USP (2006-2015), Diretor de Faculdades de Direito e de Relações Internacionais (2001-2019)

www.aguillar.net

1. Introdução


A universidade privada brasileira vive um momento de decisão importante, num cenário de aumento agressivo da participação de grandes conglomerados educacionais. Cada mantenedor de Curso de Direito se vê hoje forçado a optar por uma de duas vias: firmar-se como uma IES que atrai alunos por sua qualidade de ensino ou aderir à massificação e ao nivelamento por baixo que decorre dela.

O objetivo deste artigo é o de analisar os fundamentos dessa afirmação e oferecer alternativas aos que desejam optar pela via do aumento da qualidade de seu Curso de Direito.


2. As políticas federais de acesso à universidade

O papel das universidades privadas no Brasil é de fundamental importância no desenho que foi concebido e implementado no Brasil nos últimos 25 anos. Os governos se perguntaram como fazer para aumentar o acesso ao ensino universitário - até então um privilégio para poucos - na ausência de recursos públicos. Desde o Ministro Paulo Renato Souza, no governo FHC, passando por todos os governos posteriores, a resposta dada foi a de atribuir às universidades privadas a função de suprir uma imensa demanda reprimida. Portanto, a despeito das diferenças ideológicas de diversos governos, consolidou-se o diagnóstico sobre a importância fundamental do investimento privado na educação superior.

Em 1995, havia 894 Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil, sendo 76,5% privadas e 23,4% públicas. Havia 1.759.703 alunos matriculados no ensino superior, para uma população de 157.070.163 habitantes (1996, IBGE). Premidos pela necessidade de expandir a oferta de vagas e alcançar o estudante de baixa renda, diversas medidas foram introduzidas, seja na facilitação da entrada no mercado de novas universidades privadas, seja na oferta de crédito facilitado aos estudantes, seja na oferta de bolsas privadas mediante renúncia fiscal do governo federal.

Como consequência dessas políticas, em 2017 havia 2448 IES no Brasil, sendo 296 públicas (12%) e 2152 privadas (87,9%). Passamos a ter 8.286.663 alunos matriculados no ensino superior, sendo 2.045.356 (24,6%) em IES públicas e 6.241.307 (75,3%) em privadas, diante de uma população de 207.660.929 habitantes.


3. Impacto das medidas sob o ponto de vista qualitativo

É possível afirmar, portanto, que, do ponto de vista quantitativo, essas políticas foram em geral bem-sucedidas, visto que partimos de 1,12% da população nacional matriculada em IES para chegarmos a 3,99%, em 2017 (fonte: Censos da Educação Superior - MEC).

Mas, o que dizer do aspecto qualitativo da oferta privada de ensino superior?

Como qualquer setor regulado da economia privada, foram criadas contrapartidas regulatórias da expansão do investimento privado na educação superior. A partir da Lei de Diretrizes e Bases – LDB da educação (1996), criou-se um aparato regulatório complexo e abrangente, destinado a assegurar a qualificação do ensino privado e público, por meio inicialmente do Exame Nacional de Cursos (Provão, de 1996 a 2003), depois pelo ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, desde 2004 até hoje), como parte de um ambicioso Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes, 2004).

Durante o período do chamado Provão, em que anualmente todos os graduandos de todos os cursos superiores se submetiam à avaliação do Ministério da Educação - MEC, o eventual baixo desempenho das universidades privadas nunca levou a qualquer sanção mais drástica. Quando, porém, sob o Sinaes, sanções progressivas começaram a ser implementadas em caso de deficiência no ENADE ou nas avaliações in loco, muitas IES se viram constrangidas a adotar políticas mais efetivas para melhorar seu desempenho. Nem todas as IES recorreram, contudo, a um esforço de melhoria qualitativa de seus quadros docentes, métodos de ensino ou aumento de rigor acadêmico.

A partir do Enade de 2009 pelo menos, detectou-se em IES privadas de grande porte a prática de seleção dos alunos inscritos para realizar o Enade. Diferentemente do Provão, em que anualmente todos os alunos que se formavam eram obrigados a fazer a prova, sob pena de não colarem grau, sob o ENADE a prova passou a ser realizada de três em três anos, e com critérios de enquadramento de alunos que deram margem a manipulações por diversas IES. Isso foi objeto de diversas denúncias publicadas na imprensa e processos administrativos originados no Ministério da Educação (para uma amostra, vide as edições de O Estado de São Paulo de 3, 5 e 16 de março de 2012 e de 13 de dezembro de 2016, ou da Veja, https://veja.abril.com.br/educacao/escola-de-fraudes-universidades-manipularam-resultados-do-enade/, em 2016).

Em diversos momentos, o MEC tomou providências em relação aos incidentes relatados, mas de forma claramente insuficiente para conter as manipulações, que levam universidades com milhares de alunos concluintes a inscrever apenas um punhado deles nas provas do Enade.

O resultado é que o ENADE, ponto de partida para o complexo sistema de avaliação da qualidade do ensino superior no Brasil, perdeu credibilidade entre os alunos, entre os professores e dirigentes universitários. Hoje o ENADE é uma preocupação para as IES privadas não pelo impacto positivo ou negativo que possa causar na escolha dos potenciais estudantes por frequentar seus cursos, visto que estes pouco se interessam pelo desempenho da universidade no ENADE. Aliás, a maioria dos alunos ingressa na universidade sem sequer saber o que é ENADE. A principal preocupação das IES privadas é relativa aos processos de supervisão pelo MEC em caso de notas baixas seguidas no exame.

Portanto, exceto pelo caso dos cursos jurídicos, cuja qualidade é aferida com maior rigor e credibilidade pelos exames da OAB – Ordem dos Advogados do Brasil, os demais cursos universitários oferecidos no Brasil não têm uma referência segura de qualidade com base nos critérios do MEC. Por sinal, os resultados do Exame da OAB são hoje o principal indicador que influencia a decisão do ingressante no ensino superior nos cursos privados de Direito, à parte os critérios econômicos e as poucas instituições privadas que têm um vestibular efetivamente concorrido.

É preciso ressaltar que nesse período de nossa análise verificamos o surgimento de muitas boas IES privadas. Entretanto, elas têm como característica geral serem cursos “boutique”, com reduzida oferta de vagas e mensalidades muito elevadas. São relevantíssimas e são muito bem-vindas, mas não se atende por esse meio a necessidade de democratizar o acesso à universidade, base das preocupações legítimas dos governos há um quarto de século.

E, como regra geral, as grandes universidades de massa que se criaram ao influxo das políticas de abertura de acesso, oferecem ensino a baixos preços, mas também a baixos custos, o que significa na prática que os alunos mais necessitados são os que têm o pior ensino superior e ainda pagam por ele.

Estando fora de questão que precisamos melhorar o acesso à universidade e que a universidade privada é imprescindível nesse processo, é certo também que não basta o aumento quantitativo da oferta de vagas, pois ele precisa ser acompanhado de uma elevação qualitativa do ensino superior.

Boas escolas para alunos bem-nascidos sempre houve no Brasil e sempre haverá. O desafio é oferecer aos alunos mais necessitados escolas de alta qualidade, capazes de transformar seu destino. Porque a simples detenção de um diploma universitário não tem sido capaz de assegurar um lugar ao sol no mercado das profissões liberais. Nesse sentido, estamos testemunhando um progressivo desaparecimento das escolas privadas de alta qualidade acessíveis ao público de renda mais baixa.


4. As tendências atuais no mercado universitário privado

Existe hoje no Brasil uma tendência objetivamente detectada no mercado de oferta privada de ensino superior. Instituições de Ensino Superior (IES) que foram criadas no século XX e detidas em geral por famílias ou pequenos grupos econômicos, e que ofereciam um ensino artesanal, fundado na relação professor-aluno-dirigente, estão sendo vendidas pela segunda ou terceira geração familiar a grandes grupos econômicos. Há mesmo quatro grandes grupos que têm suas ações cotadas em bolsa e que são os principais atores nesse novo ambiente mercadológico do ensino.

Os pequenos grupos tradicionais temem a concorrência de preços dos grandes grupos e a incapacidade de fazer frente às crescentes exigências do Ministério da Educação (MEC), que acarretam um aumento das despesas e dos riscos para a manutenção do negócio. Isso tem sido decisivo para sua decisão de vender as mantenedoras.

Por sua vez, as companhias abertas já atendem mais de 1.700.000 alunos do ensino superior (Kroton, 961.000 alunos, Estácio, 500.000, Ser, 152.000 e Ânima, 115.000, segundo seus próprios sites). Outros grupos de porte, sem ações na bolsa, como Unip (220.000 alunos), Uninove (127.000), Cruzeiro do Sul (75.000), Laureate (200.000), respondem por outros mais de 600.000 alunos. Ou seja, apenas essas oito empresas recrutam cerca de 2.350.000 alunos, vale dizer 37,65% do total de alunos cursando ensino superior privado no Brasil. E a fatia que detêm tende a aumentar, visto que é parte indispensável do seu programa de investimentos a ampliação da escala do negócio.

É indispensável, portanto, pôr uma lupa sobre o que propõem e praticam tais empresas. O que tem caracterizado a oferta de ensino por essas instituições?


5. As declarações de princípio dos grandes grupos privados

Sua principal bandeira tem sido a da inovação tecnológica como uma disrupção em relação aos métodos de aprendizagem tradicionais. Argumentam que os alunos de hoje são diferentes dos alunos do passado e novas técnicas pedagógicas são fundamentais para se atingir esse aluno.

Na prática isso tem se manifestado da seguinte forma: redução do tempo de aula presencial, aumento das atividades extraclasse, aumento do ensino a distância e das chamadas aulas-invertidas (“flipped classroom”). Além disso, adotam um sistema padronizado de ensino, muitas vezes conciliando o negócio editorial com o negócio educacional, ou seja, fornecem o material didático como parte integrante do ensino.

Esses grupos tendem a adotar a sistemática de diminuir o tempo que o professor fica em sala de aula e, em algumas disciplinas, limitam sua função a responder perguntas dos alunos, que supostamente já estudaram o assunto em casa. Essa estratégia é apresentada por tais grupos como uma tendência inexorável da nova pedagogia: “é assim que se faz nos países mais desenvolvidos do mundo”.


6. A despersonalização do ensino

Não tenho nenhuma resistência a observar e incorporar as inovações tecnológicas que se praticam nos melhores centros universitários do mundo. Mas o que de fato esses grupos econômicos praticam no Brasil é uma adaptação de estratégias utilizadas no exterior, com o aproveitamento apenas parcial das medidas.

Essas novas tecnologias não foram pensadas originalmente, nos países mais desenvolvidos, para reduzir os custos do ensino. Ao contrário, a introdução de novas tecnologias, inclusive aquelas que oferecem carga extraclasse, importam na verdade em aumento dos custos, pois as atividades são ali monitoradas por mais professores, em grupos menores de alunos. Sem contar o investimento necessário para desenvolver materiais pedagógicos de alta qualidade.

A argumentação e a publicidade propaladas por esses grandes grupos no Brasil não são capazes de esconder um fato de simples compreensão: a oferta de ensino a distância (e as estratégias conjugadas de atividades extraclasse) é muito mais barata que a oferta de ensino presencial. O principal custo de qualquer universidade é o professor presente em sala de aula. Por esse motivo, as pautas pedagógicas estão sendo definidas muito menos pela necessidade real do aluno, e estão ligadas à necessidade de aumentar a eficiência financeira da empresa.

Tome-se para comparação o sistema de atendimento ao cliente de qualquer empresa de massa (telefonia, TV a cabo, vendas pela internet, redes sociais). A lógica da organização do atendimento pode ser sintetizada assim: o mais caro é o atendimento pessoal; o mais barato é o atendimento por robôs. As empresas tentam resolver o problema dos seus clientes com robôs (chats). Se estes não forem suficientes, remete-se ao fórum virtual em que as FAQ (questões frequentemente formuladas) são respondidas pelos próprios usuários ou pela empresa. Se isso ainda assim não atender à necessidade do cliente, recorre-se ao telemarketing. Quanto menos pessoalmente a empresa se envolver, menores serão seus custos e maior será sua eficiência. Num mercado competitivo, empresas de massa não podem se dar ao luxo de atender pessoalmente seus próprios clientes.

Essa despersonalização dos serviços está ocorrendo no setor educacional privado de massa brasileiro. E não apenas para o atendimento ao “cliente”, mas para a própria oferta do serviço educacional.

Mas a pergunta que formulo é: é conveniente que se adote para o setor educacional superior privado, que atende em sua maioria esmagadora aos estudantes de mais baixa renda, um modelo que serve para a oferta de produtos e serviços como TV e vendas por internet?


7. O modelo artesanal e o modelo industrial de ensino

Vivenciamos um período de industrialização do processo pedagógico na educação superior brasileira, que vai esmagando aos poucos o anterior modelo artesanal que prevalecia. A lógica do modelo artesanal tem por pressuposto a confiança: o mantenedor contrata um gestor de sua confiança que implementará um projeto pedagógico compatível com os princípios educacionais da IES. O gestor formula uma estratégia de negócios e pedagógica, seleciona e treina os professores qualificados que partilhem de sua proposta pedagógica. Há um ambiente de liberdade relativa, com riscos assumidos pelo gestor e com autonomia pedagógica do professor.

Ao contrário do modelo artesanal de ensino, o modelo industrial tem por premissa a desconfiança. O mantenedor não precisa de um gestor qualificado para treinar professores em alto nível e formular decisões estratégicas. Afinal, o mais importante do processo pedagógico é o sistema e não gestores ou professores. O mantenedor contrata um gestor acadêmico que tem função meramente executiva das tarefas predeterminadas. Portanto, desconfia dele. O mantenedor sabe que paga um salário baixo ao professor e, portanto, desconfia dele. Decorre disso que não há autonomia pedagógica para o professor. Ele deve seguir um script bem definido por outrem. O sistema de ensino, assim, assume um papel de prot